terça-feira, 19 de julho de 2011

"Maus" Leitores !

Quem pode ser considerado um "mau" leitor?

Elaborado em 03/2011. Magna Campos

Muitas pessoas acreditam que leitura se aprende durante a fase de alfabetização. Isso demonstra um entendimento muito vago do que seja efetivamente leitura. Pois ler não se refere apenas à capacidade de decodificar uma língua, seja ela a língua portuguesa ou qualquer outra.

A decodificação é apenas uma das dimensões ou um dos níveis de leitura, talvez o mais básico deles. Mas ler é, também, saber relacionar texto ao seu contexto tanto linguístico imediato, chamado dentro da Análise do Discurso, de co-texto, quanto ao contexto situacional em que o texto, leitor e a leitura estão inseridos, este sim, chamado verdadeiramente de contexto.

Essa segunda dimensão ou nível de leitura constitui a compreensão do texto. Para compreender um texto é preciso mais do que se pautar somente naquilo que está explícito no texto, é preciso ouvir também os silêncios que o constituem, seus implícitos, suas entrelinhas. leitor que, além de decodificar consegue também compreender um texto, já é um leitor mais preparado que aquele que apenas reproduz o que está na superfície textual. Todavia, esse ainda é um leitor que precisa evoluir bastante para alcançar o nível de leitura desejável ao leitor proficiente, diríamos.

Mais do que decodificar e compreender um texto, é preciso compreender que a leitura envolve condições de produção, ou seja, ela não está dissociada de seu entorno: cultural, social, político, histórico e linguístico.

Essa reflexão deriva do fato de que a produção de sentidos, operada na/pela leitura, depende da ação de um sujeito, não como um ser individualizado, fechado em si mesmo, mas como ser constituído pelo tecido social.

Contexto social é importante na ação da leitura não por determinar, mas por influenciar o que poderíamos entender como uma co-produção de sentidos operada na relação entre o sujeito-leitor e o sujeito-autor mediada pelo texto. Entendemos que esse contexto não se presta somente a ser pano de fundo para o sentido, mas participa de sua constituição, historicizando-o, situando-o. E, no mesmo alinhamento, entendemos que o sujeito-leitor é aquele que produz sua leitura a partir de sua inscrição nessa dinâmica, como sujeito social.

Essa postura nos leva a considerar, além da dinâmica social – que joga na constituição da linguagem e, consequentemente, do sujeito –, os atravessamentos do social pela ideologia e pela historicidade e a impossibilidade de se compreender a linguagem autonomamente, pautando-se na crença de significados anteriores ao discurso (texto) e à história, conforme propõe Orlandi (1988).

Um texto não surge do nada, descolado da época, dos modos de dizer-fazer de uma determinada cultura. Os conteúdos tratados nos textos dialogam aberta ou implicitamente com outros textos que formam aquilo que é chamado de outras vozes que compõem um texto. Pois como diria Mikhail Bakhtin, no famoso livro, Estética da Criação Verbal, nenhum sujeito/enunciado – entenda-se por extensão, texto – é um Adão bíblico. Isto é, nenhum texto lida com palavras "virgens", dotadas de sentidos sempre os mesmos e sempre iguais, independemente do tempo e do espaço em que ocorra. Portanto, o texto pode ser considerado um elo em uma cadeia de discursos.

Alcançar esse nível desejável de leitura, o nível mais profundo, o da interpretabilidade – interpretação – demanda um trabalho atento do leitor não só pensando na palavra dita do texto e nos seus não-ditos, mas também no seu entorno sociocultural, histórico e linguístico. É preciso relacionar o texto a outros textos já lidos ou ouvidos, relacioná-lo a suas condições de produção, para a partir de então, conseguir emitir criticamente um ponto de vista sobre os temas e conceitos nele apresentados.

Todavia, aquele que se poderia considerar como "mau" leitor não consegue, muitas vezes, sequer extrapolar o nível da decodificação, repetindo mecanicamente as palavras do texto, sem lhes perceber as ironias, as insinuações, as ambiguidades propositais, os jogos de significado e de sentidos propostos pelo texto. Outras vezes, não atentando para as relações estabelecidas pelas partes que compõem o texto, suas interdependências.

Outros, ainda que compreendam o texto não se propõem, na verdade, a estabelecer nenhum diálogo com a temática arrolada pelo autor que não aquele intermediado ou, por que não dizer, ofuscado por outra coisa que não seja seus próprios desejos interiores ou pelo conhecimento do senso comum. Parecem desconsiderar todo o conhecimento científico da área que estão estudando ou de outras áreas que tenham conhecimento para esvaziarem suas falas com enunciados e opiniões reproduzidos incansavelmente por pessoas não conhecedoras daquela área de ciência.

Não se trata aqui de diminuir os valores dos conhecimentos populares, trata-se, antes, da necessidade de travar-se um diálogo muitas vezes tenso entre o senso comum e o conhecimento científico, buscando ampliar as leituras de mundo dos leitores, acrescentarem-se novas perspectivas menos ingênua, mais problematizadoras e mais produtivas.

Se o leitor não se torna sujeito daquilo que lê, ou seja, não se apropria do texto, de sua relação com o outro sujeito-autor, para indagar-lhe, por meio dessa textualidade ou para ser indagado por ele, dificilmente conseguirá aproveitar satisfatoriamente qualquer material lido, seja de cunho científico ou não.

Cada uma dos níveis de leitura mencionados traz em seu bojo uma postura determinada para o sujeito-leitor. Tomada como uma forma de decodificação, a leitura nada mais é do que uma apreensão de um código seja ele verbal ou não verbal, no qual quem lê percebe literalmente o texto, sem um trabalho de contextualização maior. Se vista como uma forma de compreensão, o horizonte do leitor já se amplia, podendo agora usar o contexto como uma forma de participação no sentido do texto. E, por último, se percebida como uma forma de interpretação, a leitura rasga os limites do próprio texto e adentra o discurso, solicitando do leitor que dialogue, que relacione, que perceba o texto não como um começo e um fim, mas como um entremeio que tem um já-dito e um há se dizer.

Não se pode perder de vista, também, que não se lê da mesma forma qualquer tipo de texto. É preciso estabelecer uma "espécie" de pacto ou de protocolo de leitura adequado a cada gênero textual, ou seja, a cada formato. Muitos textos são lidos para aprender, muitos outros para divertir-se, outros ainda para orientar e assim sucessivamente, dependendo do objetivo da leitura.

Se na leitura feita por lazer, o fluxo pode ser contínuo, comumente dispensada até de marcações no canto do texto; na leitura para aprender, nem sempre se consegue ler continuamente: é preciso ler "parando", tentando relacionar os argumentos, as ideias centrais e secundárias, as sucessões temporais. É necessário ir preenchendo os "vazios", processando os pressupostos e as inferências, nos que o autor conta com o conhecimento do leitor para a complementação. Não raro é preciso fazer anotações no meio ou no canto do texto, marcando similaridades ou distanciamentos de outros autores que tratam da mesma temática, a fim de ir construindo o entendimento textual.

Ler para aprender é ir fazendo anotações; identificando os pontos-chave, os argumentos e os contra-argumentos desenvolvidos, a forma como o autor apresenta esses argumentos; anotando as palavras que as expressões que não compreendeu; tentando perceber naquilo que se sabe sobre as condições de produção do texto – quem, quando, onde, porque ou para quê – o que podem "dizer" sobre a temática e o ponto de vista desenvolvido; percebendo a "hierarquia" dos enunciados dentro do texto; qual a relação entre o escrito e o não escrito, no caso do texto apresentar imagens, por exemplo; é estabelecer a relação do assunto com a área tratada.

Ainda, carece de o aluno-leitor perguntar-se – o que sei sobre isso? O que já estudei sobre isso? – para ter condições de analisar, avaliar, julgar por parâmetros plausíveis, científicos e objetivos o material lido. Saindo assim do terrível "achismo" que, infelizmente, atravanca o aprendizado de muitos alunos.

Ler um texto para aprender, assim como escrever um texto evidenciando o aprendizado, é um trabalho, não obstante, demorado e que demanda não apenas concentração, mas estabelecimento de correlações variadas. Leitura e escrita não são dons, são competências advindas de um grande e profícuo trabalho, advindo de muito treino. Além disso, ler se aprende lendo e escrever se aprende escrevendo. São competências interligadas, mas não condicionadas uma a outra.

Decorre dessa visão da leitura como uma produção de sentidos, ancorada em vários fatores que extrapolam a mera decodificação das palavras, que a "ancoragem" que o leitor apresenta para servir-lhe ao estabelecimento de um diálogo produtivo e não meramente reprodutivo, é de suma importância para a qualidade da leitura realizada. Por isso, é preciso diversificar os gêneros textuais lidos e as fontes lidas.

Isso se se considerar o texto, no âmbito da palavra escrita, todavia, contemporaneamente a noção de texto estende-se a toda ocorrência linguística ou não linguística na qual seja possível a produção de sentidos. Assim, podemos ler um artigo de jornal, uma charge, uma placa de trânsito – seja ela simbólica ou linguística – uma fotografia, uma pintura, uma conversa, um filme etc..

Sendo assim, muda-se o protocolo de leitura, no caso de texto não linguístico, mas não muda a necessidade de estabelecerem-se relações que extrapolem a superficialidade do texto e sua compreensão.

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Referência Bibliográfica:

ORLANDI, Eni P. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez Editora, 1988.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Fontes, 2003

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Autor: Magna Campos Professora de Redação Jurídica.

Mestre em Letras: Discurso e Representação Social - UFSJ

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Cultura Bantu

Do Terreiro Tumbansé - Blog

terça-feira, 31 de agosto de 2010

A PARTICIPAÇÃO VITAL — A UNIÃO VITAL

“A chave para a compreensão dos costumes e instituições dos Bantu parece ser o facto da comunidade, da unidade de vida... O fecho da abóbada da sociedade Bantu parece ser um princípio único, a participação”. “A participação desempenha o primeiro papel na vida humana” (1).

A participação na mesma vida, ou união vital, aparece como o princípio-base da cultura Bantu. D’Ele flúem, com rigor lógico, todas as instituições políticas, sociais, económicas, artísticas e nele se fundamenta a Religião Tradicional A compreensão da participação assegura a explicação do comportamento individual e social Bantu.

Esta sintetização. Que não pode ser defendida somente como hipótese de trabalho, está confirmada pelos especialistas negros (filósofos, teólogos e etnólogos), pelos africanistas e pela fenomenologia.

A vida, princípio e fim de todo o criado e das comunidades Bantu, tem uma causa primeira. Deus, princípio formador e informador de todos os seres, inundou a criação com este princípio vital.

Deus é o manancial e a plenitude de vida. Por isso a vida é para os Bantu o maior dom de Deus e uma realidade sagrada e de preço inestimável. Os primeiros antepassados receberam-na de Deus para a comunicar e defender. Esta sida, que é energia, força e dinamismo incessante, impregna todo o universo. Aparece como misteriosa — mística mas real e tangível em suas concretizações e acções contínuas. Todo o universo palpita porque é dinâmico, activo, vivo, pujante.

Por isso, os seres são afins, participam de uma idêntica realidade, embora em graus diferentes. Cada ser está constituído por esta realidade, que se manifesta de forma específica segundo a sua diversidade “O mundo das coisas é como uma teia de aranha na qual não é possível fazer vibrar um só fio sem destruir toda a malha”.

A. Césaire canta a participação vital de todos os seres:

“Eu, peito aberto...Eu quereria ser sempre mais humilde e mais pequeno, sempre mais grave sem vertigem nem vestígios até perder-me e cair na viva semente de uma terra muito aberta.Fora uma bela bruma por atmosfera sem mancha cada gota de água se faria um sol com nome idêntico para todas as coisas seria Encontro Total...Então imagino que a vida me banhará por inteiro ou melhor, sentirei como ela me a palma ou morde”.

Porque existe uma única corrente vital, brota “uma unidade ontológica de todos os seres, uma comunhão universal, um dinamismo interno que se expressa sobretudo pela palavra e o movimento”. Mundo invisível e mundo visível aparecem unidos numa simbiose de vida indestrutível.

A união da vida, como a realidade mais atendível, impregna todos os seres com uma realismo tão marcado que obriga todas as instituições sócio políticas a que tentem, sobretudo, conservar e fortificar este valor, supremo da participação comunhão numa mesma realidade: Vida, força, existir, são uma idêntica realidade, o valor fundamental, ontológico, donde deriva a sabedoria bantu, com o qual elabora a totalidade dos raciocínios, motiva os comportamentos, funda a sua religião, desenvolve e justifica a magia, solidariza a sociedade e regula a ética.

O universo está composto de energias. Por isso afirma Senhor que o conceito de ritmo, de ondas vitais, fundamenta a civilização negra.

“No centro do seu sistema, animando-o como o sol ao nosso mundo, está a existência, isto é, a vida... A sua metafísica é uma ontologia existencial”.

“Para os africanos, a energia divina está presente em todas as partes da criação, de modo que os homens, as outras criaturas viventes e até os fenómenos naturais estão dela penetrados e acham-se, por isso, em comunhão”. Nesta concepção vitalista não há lugar para o completamente inerte e não existe o vazio. “O Bantu está radicalmente impossibilitado de formular o “nada absoluto”, a negação do ser. Não pode imaginar a não presença. A. sua concepção afirmação da existência absoluta não lho permite”.

Admite que num espaço “não haja nada”, porém, ao mesmo tempo saberá e sentirá que está “o nada”, isto é, há somente uma ausência de corpos sólidos, observáveis. Todo o universo está cheio, “o nada está” no meio dos seres, O espaço deixado livre por um objecto ou por um ser que se move, é ocupado pelo “nada” que assim separa os corpos.

“Na nossa filosofia, o nada é a negação do ser determinado, realizado na natureza. Não significa nem a não espírito, nem a não existência, antes a não substância determinada, o não existente concreto”.

Por isso, “o nada” existe positivamente, embora não seja algo determinável, concreto, mais ainda, embora seja radicalmente indeterminável, irrealizável na natureza. Porém, é necessário para qtïe os seres realizáveis possam estar separados, diferenciados no espaço. Ë o seu receptáculo universal, o lugar onde o bantu teve que localizar os seres e que devia ser diferente deles. “O nada existe e significa a não presença de uma substância”.

A união vital estrutura o universo como um tecido de forças em equilíbrio, que a acção dos poderosos pode desequilibrar e também tornar a ordenar. Somente ela explica e dá coerência à cultura banta e fundamenta a sua concepção existencial. Sem ela não se poderia compreender nem sistematizar o pensamento banto, nem explicar cada uma das manifestações culturais, que só podem ser estudadas como fenomenologia da participação vital. “A concepção que o Muntu (pessoa) tem do ser é sintética, unificadora: “O ser é essencial mente uno e todos os existentes estão ontologicamente ligados” .

Os seres sucedem-se num incessante ritmo de nascimento, morte, vida e interacção. O mundo permanece íntegro porque idêntica energia vital circula sob o mesmo impulso inicial, embora os seus componentes estejam em permanente intercâmbio e a modifiquem. É uma unidade, uma igualdade concêntrica que se amplia na multiplicidade de seres e acções. Por isso não há mudanças “qualitativas”, apenas se dão as “quantitativas”.

A corrente vital é uma força energia de idêntica “qualidade” porque partiu de um mesmo princípio. Entretanto, a sua “quantidade” este possuída, aumentada ou diminuída de maneira diversa nos variados seres da criação. Esta é a única explicação e justificação da magia Bantu, o fundamento de seu humanismo e a estrutura “dogmática” da sua Religião Tradicional.

O universo enriquece-se, transforma-se e muda pela incessante mutação e intercâmbio da energia vital.

Nesta participação vital existe uma hierarquia de forças activada pela interacção contínua. A participação vital é um elementode conexão que une todos os seres sem os confundir, porque é comum a todos e vivifica a cada um porque está no seu interior.

“A participação tem a missão de integrar os seres particulares e de situá-los dentro de um plano total do mundo visível e invisível, de forma que cada realidade tome o seu lugar e a sua verdade na sua conexão e na sua relação universal.., é o eixo das relações dos membros de uma mesma comunidade, o que une indivíduos e colectividades”.

Os bantu contemplam a criação com um olhar unitário que se vai concretizando, depois, “em diferentes níveis de vida”. A participação é “a razão última, não somente pessoal de cada homem, mas desta unidade na multiplicidade, desta totalidade, desta unidade concêntrica e harmónica do mundo visível e invisível”.

Senhor alegrava-se com a “unidade reencontrada”: “Aqui se tornam presentes os tempos primitivos, se reencontra a unidade, se reconciliam o leão, o touro, a árvore; o pensamento enlaça-se com a realidade, o ouvido com o coração, o sinal com o significa.

“Todo o universo visível e invisível — desde Deus até ao grão de areia, passando pelos génios, antepassados, animais, plantas e minerais — está composto de “vasos comunicantes”, de forças vitais solidárias, que dimanam de Deus”.

Embora os Bantu vivam solidários, sobretudo com a sua comunidade, não há dúvida de que sentem uma solidariedade indestrutível com o universo e sabem que estão imersos na interacção que tudo anima e agita. “O seu universo forma uma unidade indivisa, o “Bantu” humano (o ser) vive em uníssono com o mundo visível e invisível, O homem não está situado frente ao cosmos, mas no cosmos”.

A participação vital rege-se pela lei da unidade. O pensamento banto faz-se totalizador; tudo o que sucede não é mais que concretização ou expressão de uma realidade mística, meta-física.

A partir da integração na sua família comunidade pelo sangue vida recebido dos antepassados, os baniu sentem-se em comunhão com o universo, envolvidos na corrente vital, “carne da ‘carne do mundo” (A. Césaire).

Esta solidariedade com a sua comunidade e com o universo anela e exige a vida harmoniosa, sem conflitos, a paz, a comunhão com o outro e a quietude nos modos dc vida que garantem a união vital fortificante.

Esta é a maior aspiração da cultura Bantu. O maior mal, o terrífico, é que alguém, antepassado, ou espírito, rompa o equilíbrio com a sua acção sobre a união vital e a desvie para fins desarmonizadores. A participação vital abrerios de parem par a compreensão da cultura Bantu, que é essencialmente projecção imersão — participação num mundo místico mágico de interacção vital. Somente se pode defini-la e entendê-la se parte das vivências de confrontação — participação —comunhão do sujeito com o objecto.

A civilização Bantu busca a imerflo do homem, com todo o seu ser, na natureza, em Deus, nos antepassados, na comunidade, em si mesmo. E ali, bebe sem pressa até à embriaguês, o doce e reconfortante licor da vida. A participação interactiva forma o núcleo inicial do humanismo e da antropologia Bantu.

Desta comunhão vital com a totalidade, segue-se a quietude paralisante das instituições e o conservadorissimo mais integrista. Porém, origina uma vivência mística permanente, porque detectam sem cessar a acção misteriosa da participação vital para bem ou para mal; a hierofania e a vivência religiosa tornam-se permanentes.

• Manifestamente a trama da vida quotidiana, encontra-se no fundo da alma Bantu uma aspiração, uma atracção irredutível para um reforço de vida infinita. Todo o reforço de vida se encontra implicitamente encerrado na saudade, hoje ignorante do seu verdadeiro destino”

O Bantu está possuído “de uma tal afecção de comunhão com as coisas, que o universo inteiro lhe parece animado e que a identidade interna de todas as coisas reveste um aspecto sagrado... A visão espiritual das coisas é a última finalidade da religião e da cultura, o terreno sobre o qual pode cresce.

Devemos reconhecer que julgávamos esta cultura incapaz de nos proporcionar valores. Porque o Ocidente, desde o seu inocentíssimo, contempla os outros povos com a curiosidade compassiva de quem somente espera gestos exóticos e excitantes pelo seu desassombro, ou infantis e violentos, que merecem correcção sem dissimulação, e observa só as suas deformações, muitas vezes exageradas.

Desaparece o fatalismo exclusivo, que tantos têm querido ver cm observações superficiais, e descobre-se que o Bantu é consciente da totalidade coerente do universo. Por isso, pode-se falar de uma filosofia global, cósmica, centrada na união vital.

Senhor fala de um “sub naturalismo”. Outros perguntam-se se não impera um Pan vitalismo, já que “as religiões Negro Africanas estão todas elas centradas sobre o problema da vida pois que, para elas, tudo é força, organização, equilíbrio, potência e renovação”

Embora os Bantu não desconheçam o aspecto essencial, estático do “ntu” (ser), o certo é que não os preocupa a ordem das oflencias. Consideram os seres na sua realidade existencial. Vêem coisas concretas, dinâmicas e activas que não permitem uma visão-Interpretação puramente abstracta e estática do todo. A sua mitologia fundamenta-se no dinamismo do ser, que leva, desde a participação vital, à interacção permanente. Por isso o “ntp” é capaz de aLimentar ou diminuir.

“Fies insistem mais no aspecto dinâmico do seu “ntu”. É neste sentido que se pode falar de uma “Dinamonologia banto”.

“O ntu” ou o ser é compreendido no seu aspecto dinâmico (principium operandi); o ponto de vista estático (principium essendi) é de pouca importância. “Isto é precisa Mujinya Chiri — os Banto não se detêm a considerar as essências como possíveis, tomam os seres como são na sua ordem existencial, insistem no aspecto dinâmico do seu “ntu” sem ignorar o aspecto fundamental, estático, essencial” (18).

A ontologia Banto dinâmica é um tratado de cinemática, uma biologia em sentido próprio (19).

Esta realidade ontológica aplica-se a tudo: está enfermo quem não tem força, é inteligente que tem mais força no cérebro, a saúde é força, a cerveja e a árvore frondosa são fortes, como o rio caudaloso ou mineral de ferro. Falam da força do calor e da do movimento. A coragem é força do coração e uma empresa árdua é forte. Uma pedra com forma original, uma montanha elevada ou os acidentes salientes da paisagem têm uma força característica, como certos animais e plantas. O feiticeiro, o Chefe, os antepassados, o curandeiro e o adivinho e os homens que se des\tacam por alguma especialidade têm uma força especial.

O padre Lufuluabo (20) explica que o verbo luba, que significa “se?’, não possui um valor existencial. Precisa de um prefixo para determinar o lugar e o modo de ser, isto é, onde e como “existe”. Somente então o conceito “ser” indefinido e vago, se concretiza e recebe um significado preciso e se chega à noção existencial de “ser”. “Tudo isto é de extrema importância para a ontologia banto, porque a ideia de “presença” como elemento essencial do ser, dá uma orientação fundamental a tal metafísica”.

A. Kagame adverte o mesmo na sua língua materna; o Kinyarwanda: “Na nossa língua, o verbo “ser” não se pode jamais empregar como sinónimo de “existir” (2!).

Lufuluabo aprofundou também o conceito de ser no seu aspecto dinâmico — místico — vital. A expressão: “o existente está ali presente” possui um sentido “místico”, isto é, o ser é o inspirador do sentido religioso; é activo, operativo, dinâmico, vital” (22).

A fenomenologia, que fundamenta esta sistematização, aparece na variedade de gestos da vida hanto. Hasta contactar com ela para comprovar que este é o substruto primário e original.

“As filosofias conhecidas da África tradicional, possuem em comum ser dinamistas. Reprcscntam o mundo não como uma entidade estável, fixa no ser, mas como um devir em perpétuo crescimento... Participando na mesma vida, todos os seres, inclusive o homem, sentem uma profunda fraternidade.

Nesta perspectiva, o homem não se situa no mundo afirmando-se, como o ocidental, frente ao que não é ele mesmo nem suas obras, mas sim sentindo-se como uma parte da natureza, em continuidade com ela” (23). A descrição do “Meio Divino”, de Teilhard de Chardin, entusiasmou os escritores da Negritude porque os constitutivos da sua cultura lhes traziam um eco da concepção teilhardiana. O Meio Divino é imenso como o mundo , inumerável, vasto, e “junta sem confusão à sua Unidade triunfante e pessoal os elementos do Mundo”. Ê próximo e tangível, já que pressiona mediante as forças todas do universo, foge do abraço do homem, retira-se cada vez mais longe arrastando-nos até ao centro comum de toda a consumação.

A concepção negra de uma vida dinâmica e animadora do cosmos exultou de alegria, disse Senghor, quando desvelou que Deus se descobre por toda a parte, como Íneio universal, porque é o ponto

• Último no convergem todas as realidades.

Por tanto, nenhuma criatura.., pode ser considerada, na sua natureza e na sua acção, sem que no mais íntimo e mais real dela mesma... se descubra a mesma Realidade, una sob a multiplicidade, sem poder ser captada em sua proximidade, espiritual sob a materialidade”.

“Este Foco, esta Fonte estão, pois, em todas as partes. Precisa mente porque é infinitamente profundo e puntiforme, Deus está infinitamente próximo e difundido por todas as partes. Precisamente porque é o Centro, ocupa toda a esfera”.

“No Meio Divino tocam-se todos os elementos do universo, pelo que possuem de mais interno e definitivo... Estabeleçamo-nos no Meio Divino. Encontrar-nos-emos no mais íntimo da almas, e no mais consistente da matéria. Descobriremos, com a confluência de todas as belezas, o ponto ultra vivo, o ponto ultra sensível, o ponto ultra activo do universo”.

E a Realidade suprema e complexa, mediante a qual a opera ção divina nos vai forjando “é a Reflexão quantitativa e a Consuma ção qualitativa de todas as coisas; é o misterioso Pleroma onde o Uno substancial e o Múltiplo criado se unem numa totalidade que, sem nada acrescentar de essencial a Deus, será não obstante uma espéciede triunfo e de generalização do ser”.

Fonte: http://dryky7.spaces.live.com/blog/cns! Postado por Nazazí .

Pensando a Educação !

Jornal Outra Memória anos 80

Vida Alternativa

Escola tradicional e reprodução da mesmice

Escrito por Rose Maria

A função da escola deveria ser criar consciência, e não reproduzir a mesmice. Paulo Freire já dizia que uma educação libertadora não é compatível com a idéia de doação do conhecimento e, muito menos, com a infantilização do receptor, fato que perpetua a relação dominador/dominado.

Todos sabemos do papel fundamental que a escola desempenha na formação e na socialização do indivíduo. A sociedade, “pelo curso natural das coisas e graças à inteligência humana”, tornou-se por demais complexa e o núcleo familiar perdeu o domínio da situação ou faltou-lhe tempo para acompanhar adequadamente a educação dos filhos. Coube à escola preencher esta lacuna, que jamais deveria ficar em aberto.

Mas a escola monopolizou o saber. É ela quem legitima o que é certo ou o que é errado, o que é importante e o que é supérfluo. Cabe, então, analisar e esclarecer alguns pontos nesse emaranhado de boas intenções.

Antes de tudo, essa é uma sociedade industrial por excelência e não apenas “complexa”. A esta sociedade interessa a reprodução exata de uma elite dominante e uma massa passiva de consumidores. Interessa, também, a crença de que a industrialização é o que de melhor pode acontecer a um país e de que o consumo oferece a obtenção de conforto, bem estar, respeito e veneração.

A escola, segundo Everett Reimer, treina ouvidos para aceitarem respostas padronizadas. Os valores ideológicos, instilados paralelamente ao conhecimento objetivo, reforçam a crença de que o desejo e a necessidade do homem é consumir. Ela existe para justificar a existência de um dado conjunto de relações de produção e preparar a inserção dos indivíduos no processo produtivo.

Paulo Freire já dizia que uma educação libertadora não é compatível com a idéia de doação do conhecimento e, muito menos, com a infantilização do receptor, fato que perpetua a relação dominador/dominado.

Em 1977 a banda inglesa de rock progressivo Pink Floyd lançou o álbum The Wall, transformada em filme em 1982 sob a direção de Alan Parker. A cena marcante de The Wall é a que estabelece um paralelismo visual entre a escola e uma cinzenta linha de montagem fabril.

A escola repressiva e sem lugar para a criatividade cria seres humanos embrutecidos.

Departamentos estanques

As diversas áreas e disciplinas são departamentos estanques que se ocupam de assuntos que não se interligam num conjunto. Essa desarticulação, onde o conhecimento fica dividido e classificado, dificulta uma visão ampla, uma tomada de consciência global de uma situação. Então a visão do todo é encarada como elemento secundário na formação da criança e do adolescente, já que as áreas de estudo são instrumentos autônomos de abordagem de realidade.

Sistematizando e reproduzindo saberes específicos e compartimentados, seria a escola a geradora de todas as pré-condições para que a elite possa perpetua-se, de uma forma socialmente justificável, no controle dos meios de produção e na estrutura de prestação de serviços. Indiretamente, estaria ela contribuindo para o fortalecimento da economia de mercado, alimentando-a com novos produtores prontos para a aceitação de um papel passivo dentro de um modelo burocrático-fabril e domesticando novos consumidores cuja angústia básica deverá ser a da obtenção de recursos para mais consumir.

É notório o divórcio que há entre o saber acadêmico e a realidade cotidiana. Os conteúdos não se amoldam às peculiaridades e especificidades de cada região.

O indivíduo não é aproveitado na totalidade de sua capacidade criativa e criadora. Quem desenvolve uma atividade produtiva normalmente o faz em detrimento de alguns de seus interesses fundamentais, pois a excessiva especialização conduz a um uso unidirecionado das aptidões que poderiam estar-se desenvolvendo, simultaneamente, em vários sentidos diferentes. E muitos chegam a acreditar seriamente na suposta inutilidade de determinadas áreas de conhecimento. Dispensam ao estudo das artes, por exemplo, o seu tempo de lazer, “só para estar fazendo alguma coisa”.

Essa dissociação entre lazer e trabalho é outra coisa que merece atenção. A discussão perpassa pela velha história de sentir prazer no trabalho e não apenas carregar fardos por um salário que garanta (garante?) a sobrevivência. (Por que a idéia é sempre sobreviver e não viver???) Quando o trabalhador aceita a dicotomia trabalho X lazer não estaria ele aceitando sua própria divisão? Ou mais: não estaria ele confirmando sua alienação?

É impossível para um mesmo indivíduo dominar um grande número de linguagens específicas e pertencer a uma infinidade de grupos profissionais privilegiados: criaram-se rígidos critérios de acesso a cada profissão. Os privilegiados são aqueles cujo monopólio baseia-se, justamente, no domínio de uma linguagem incompreensível para os demais. Considerando-se a impossibilidade de um mesmo indivíduo dominar um grande número de linguagens, resta-lhe assumir, em relação aos bens e serviços que está legalmente incapacitado de produzir, a condição de mero consumidor.

As escolas de 2º Grau os cursinhos pré-vestibulares exigem do educando uma formação humanística básica, um conhecimento superficial e abrangente de todas as áreas do saber. Não se pensa em cultura humanística com um sentido integrador ou formador de uma cosmovisão.

Toynbee assim se manifesta sobre essa concepção de educação:

“A especialização excessiva me parece um dos maiores obstáculos quando desejamos obter uma educação no sentido amplo da palavra. (...) Existe uma grande variedade de dons naturais entre os seres humanos e todos são válidos e até mesmo indispensáveis para o bem estar da humanidade. Mas esses dons são apenas potencialidades e não se tornam realidade efetiva a menos que sejam estimulados e treinados.”

Parece-nos, no mínimo, precipitando afirmar que, unicamente pelo fato de ser um país desenvolvido, os Estados Unidos proporcionariam a seus cidadãos uma melhor qualidade de vida. Que se compare, por exemplo, a situação de americanos de classe média e a de habitantes das regiões montanhosas do Tibete; qual destes povos teria solucionado melhor seus problemas fundamentais de convivência com o meio? Em qual deles haveria menos tensão social?

Desde os últimos anos do 1º Grau, os estudantes aprendem a comparar seu país com o resto do mundo a partir de conceitos desenvolvimentistas onde só a industrialização é sinônimo de felicidade, bem-estar e progresso para a Nação. Como esses conceitos, na prática, se tornam instrumentos altamente “científicos” de avaliação e medida, o adolescente passa a acreditar que só um maior número de grandes e modernas indústrias pode trazer a paz e uma vida mais digna para todos e passa a compartilhar do delírio desenvolvimentista, entrando num processo já instaurado e garantindo a continuidade dessa sociedade industrial.

Seria exagero afirmar que a escola é um dos principais agentes de alienação cultural e conformação à ideologia dominante? Será que estamos sendo radicais e severos? Estaremos vendo fantasmas pelos cantos? Ou será que toda essa conformidade e passividade frente aos mais grotescos absurdos, todo esse desrespeito ás individualidades é fruto de nossa desconfiada imaginação?

Vida Alternativa

Memória: Jornal Outra 1984-1989

Boa leitura !

Alfabetização Cultural: a luta íntima por uma nova humanidade, de Dan Baron.

São Paulo: Alfarrabio Editora, 2004.

Formato: 16x32cm

ISBN: 8589147-02-9.

Nº de páginas: 432

Preço: R$ 44,00

Contato: Assessoria de Imprensa / sichaves@globo.com

Por ANTONIO OZAÍ DA SILVA

Docente na Universidade Estadual de Maringá (UEM), membro do Núcleo de Estudos Sobre Ideologia e Lutas Sociais (NEILS – PUC/SP), do Conselho Editorial da Revista Margem Esquerda e Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo

Sobre o Analfabetismo Cultural:

dialogando com Dan Baron

A obra Alfabetização Cultural: a luta íntima por uma nova humanidade, de Dan Baron, trata da necessidade de construção de uma pedagogia e uma estratégia de libertação que possibilite enfrentar os dilemas da práxis transformadora da realidade social. Como escreve a educadora peruana Liliana Galván Ore:

“Este livro é um modelo vivo refletido no compromisso de quem faz o que aconselha e integra sua subjetividade ao mundo exterior, para transformar essa memória sombria e obscura da realidade numa visão luminosa, plena de esperança pelo crescimento e florescimento”. (p. 17)

Este compromisso está presente em cada página do livro. Há também a preocupação do autor em estimular e estabelecer o diálogo – a própria estrutura do livro, com margens amplas e espaços abertos para anotações, foi pensada com este propósito; o autor sugere ainda que o (a) leitor (a) envie seus comentários, dúvidas etc., disponibilizando o seu email: maosdeobra@hotmail.com.

Dan Baron expõe os conceitos e histórias que expressam a sua “busca cultural por uma pedagogia de autodeterminação, acumuladas na lágrima sábia de resistência”. (p. 23) Esta parte autobiográfica – o primeiro livro – retrata os caminhos percorridos e as experiências compartilhadas com os deserdados, os perseguidos e excluídos. Baron nasceu em Londres, em 1957, formado em Literatura inglesa e com pós-graduação em Teatro Político pela Universidade de Oxford, trabalhou com os exilados políticos, sindicatos e sem-tetos ingleses; militou por sete anos na Irlanda do Norte, junto às comunidades marcadas pela guerra; retornando, em 1994, ao País de Gales, atuou como professor de teatro comunitário e arteeducação[1] na Universidade de Glamorgan; também esteve presente na África do Sul pós-apartheid e na Palestina e, a partir de 1998, passou a trabalhar como professor visitante na Universidade do Estado de Santa Catarina e a atuar junto aos sem-terras, os indígenas, ao movimento sindical e universitário, com o objetivo de formar educadores comunitários.

Ele utiliza recursos lingüísticos como pequenos contos e poemas e expõe o seu íntimo, entendido como um conceito pedagógico. O autor se expõe ao leitor como um recurso coerente com o seu projeto político-pedagógico e de maneira que isto “ilumine” a sua “subjetividade como arteeducador e colaborador cultural” e também o seu “papel como participante e coordenador”. (p.25)

Dan Baron apresenta-nos oito experiências culturais coletivas, histórias que compõem uma narrativa das possibilidades de uma prática pedagógica da autodeterminação voltada para as comunidades excluídas dos espaços formais educacionais e, ao mesmo tempo, envolvendo educadores críticos numa perspectiva solidária e democrática. São vivências relatadas não somente através da linguagem escrita, mas também ilustrada por mais de 600 fotos, as quais revelam o convívio e o processo pedagógico com os índios Pataxós, os sem-terra e comunidades da periferia urbana.

A prática pedagógica exposta nesta obra advoga o uso de recursos como o teatro e outras formas de expressão artística. Na medida em que integra outras capacidades sensoriais intrínsecas ao nosso corpo-pensante, extrapolando os limites da linguagem escrita, o autor revoluciona a concepção que geralmente temos sobre o processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado, contribui para a superação do conceito de educação restrito às amarras do ensino formal. Como ele afirma: “O ser humano educa e forma, mesmo sem o propósito ou desejo. Participamos o tempo inteiro na formação – ou deformação de nossa humanidade, da humanidade das pessoas com as quais convivemos, e por implicação da humanidade do mundo”. (p. 23)

A leitura deste livro expressa, em primeiro lugar, uma luta íntima que envolve o próprio leitor. De repente, nos vemos diante de fatos inelutáveis que questionam as nossas certezas e expõem a nossa subjetividade. Não é fácil assumirmos que, na verdade, somos analfabetos culturais; é difícil aceitar que todo o conhecimento enciclopédico e os títulos acadêmicos que porventura temos não são garantia de que sejamos culturalmente alfabetizados. Sabemos ler e escrever, podemos conhecer as grandes teorias, dominar os conceitos filosóficos, políticos etc., mas tudo isto, longe de nos aproximar do outro e da nossa própria humanidade, pode, paradoxalmente, ter um efeito inverso e perverso: o distanciamento do mundo real, da mísera realidade que nos cerca; tendemos a tudo racionalizar e nada sentir. O adágio filosófico “Penso, logo existo” sugere uma questão: existir para quê? Para além do pensar, que nos dá a certeza do existir, é preciso sentir que existimos.

Dan Baron revela a necessidade de superarmos os limites da fria racionalidade e de assumirmos uma postura diante do mundo.[2] É preciso sentir, indignar-se, comprometer-se. Os que dominam a palavra escrita iludem-se em equivaler conhecimento formal e alfabetização cultural. O ser humano mais simples cujas condições sócio-econômicas não lhe permitiu freqüentar os bancos universitários tem o que ensinar. Para compreender este fato singelo é mister desmistificar a noção de cultura, predominante e arraigada em nossos corações e mentes, que confunde cultura com conhecimento livresco e formal.

O domínio da cultura escrita e discursiva não é suficiente para que nos alfabetizemos culturalmente. Essa cultura racionalista e eurocêntrica, fator de colonização das nossas mentes e herança introjetada em nosso ser, “nos deixa menos alfabetizados, até ‘analfabetos’, no que se refere às linguagens e performances de nosso corpo, às emoções, aos usos do espaço e aos relacionamentos”. (p. 41) O resultado é a cegueira da consciência, a anulação da subjetividade e da intersubjetividade. Só superando esta cegueira é que teremos condições de estabelecer o diálogo com o outro. Portanto, o comprometimento intelectual, ou seja, o engajamento militante, não nos torna necessariamente melhores nem indica que estejamos alfabetizados culturalmente. Como escreve o autor:

“Precisamos reconhecer que a ausência dessa alfabetização cultural gera conseqüências íntimas, com profundas implicações sociais e políticas. Até que ponto preferimos olhar para as injustiças socioeconômicas ‘externas’ porque é insuportável e aterrorizador olhar para as suas seqüelas da desidentificação em nossas vidas íntimas, muitas das quais não sabemos nomear, interpretar e transformar?” (p. 43)

Para compreender a alfabetização cultural enquanto um objetivo estratégico na construção de uma nova utopia que respeite a subjetividade humana e estabeleça o dialogo entre os diversos territórios e suas manifestações étnicas, de gênero e de classe, precisamos ter claro a definição de cultura proposta pelo autor:

“A cultura é normalmente entendida como a arte produzida para galerias e teatros por gênios criativos em isolamento. Essa crença nos tem desviado e inferiorizado por séculos. Tem sido usada para nos convencer de que a cultura é irrelevante a nossa vida e para nos excluir da construção de idéias e interpretações. Resultou na idéia de que não possuímos técnicas culturais. Mas, sobretudo, essa mentira tem sido usada para nos desencorajar de participar da construção de nossa própria cultura e identidade.

A cultura expressa nossa relação com a produção e reprodução da vida; por isso, o verbo cultivar. Interpreta e define nossa relação econômica, política e social com o mundo. É como nós trabalhamos, comemos, pensamos, nos vestimos, organizamos, , sentimos, escolhemos nossos amores, amamos, nos divertimos, refletirmos, lembramos, falamos, rimos, choramos, transamos, nos vemos, educamos nossas crianças e enterramos nossos mortos. É como entendemos a nós mesmos no mundo e como vivemos este entendimento”. (p. 56)

Esta percepção torna possível compreender como a cultura se encontra profundamente relacionada à “nossa história pessoal, familiar, comunitária, nacional e, hoje, explicitamente global, gravada em nosso corpo, nossas emoções, nossos sentidos e nossas relações – com os vivos, com os mortos e aqueles que ainda não nasceram”. (p. 57)

A alfabetização cultural pressupõe não apenas a compreensão não elitista, da cultura, como também uma atitude pedagógica fundada na autodeterminação. Trata-se de uma pedagogia crítica, uma pedagogia da esperança que possibilite ir além da crítica e da resistência à realidade. É preciso, portanto, incorporar uma nova atitude fundada na compreensão da própria subjetividade e no diálogo com o outro, uma atitude que persiga a coerência entre os meios e os fins, entre o discurso e a prática.

Este não é um processo fácil, pois os valores dominantes nos envolvem o tempo todo. Mesmo os intelectuais críticos e os militantes dos movimentos sociais, partidos etc., encontram-se imbuídos e viciados pela cultura opressiva – muitos querem libertar os oprimidos, mas atuam na mesma perspectiva dos opressores. E, muitas vezes, cegos em seu fanatismo, nem o percebem. Com efeito, os valores predominantes de competição, do vigiar e punir fundados em prêmios e castigos, são muito fortes e impõem barreiras à uma nova atitude solidária e dialógica.

A alfabetização cultural indica o reconhecimento das nossas fraquezas, do “bicho”[3] que habita em nosso ser. Resistir é fundamental, mas também é preciso construir barricadas que sustentem a nova atitude. Como sugere Baron, precisamos

“debater e definir os valores e princípios de libertação que sustentarão e transformarão a resistência. Mas temos que aprender a praticá-los. Como militantes, precisaremos demonstrar respeito pela fragilidade, humanidade, individualidade, prazer, necessidades, conhecimentos e sentimentos de cada pessoa. Precisaremos colaborar, não dirigir. Escutar e perguntar, não pré-julgar. Abrir e dialogar, não discursar. Empatizar e entender, não condenar. Experimentar e participar, não apressar e dominar. Valorizar a resistência (pessoal e coletiva) como conhecimento, não marginalizá-la ou ignorá-la” (pp. 63-64)

Os que agem como se fossem o demiurgo da história, missionários da utopia, apóstolos da razão, em geral, praticam o oposto. O discurso, mesmo quando crítico e pretensamente democrático, é negado pela prática autoritária. Um dos méritos desta obra é precisamente o de estimular a reflexão sobre as nossas fraquezas e incoerências e sobre as possibilidades de agir diferente.

Há livros que lemos e que passam, ainda que momentaneamente fique a impressão de que valeu a pena lê-lo. Com o tempo, perde-se a mais remota lembrança e não restará nem ao menos o registro do título da obra e o nome do seu autor. (Como aqueles esquecidos em nossas estantes e que, um dia, ao acaso, descobrimos que os temos). Há livros que são úteis, que nos ajudam a compreender determinadas teorias, conceitos etc.; que nos ensinam história, sociologia, política etc., e acrescentam-nos algo, ainda que os esqueçamos. Há os que lemos com prazer, como se fosse simplesmente parte do lazer – entre estes incluo, especialmente, a literatura.[4]

Mas há livros que jamais esquecemos, que nos ensinam sobre teorias e conceitos, sobre as áreas do conhecimento humano, que nos comprometem e que permitem-nos a prática dialógica; são livros que nos transformam substancialmente, que nos deixam uma sensação paradoxalmente angustiante e prazerosa – a angústia pela exposição das nossas fraquezas e dos dilemas que nos parecem insolúveis; e o prazer pela alegria de compreender melhor o mundo, os indivíduos e suas relações e a nós mesmos e nosso lugar neste contexto. A obra de Dan Baron tem essa qualidade.

A propósito, devemos registrar o cuidado editorial: este é um daqueles livros que conseguem a proeza de unificar forma e conteúdo numa perspectiva bela e instigante. Isto não ocorre por acaso, mas sim porque tanto o autor quanto os responsáveis pela edição compartilham do mesmo projeto político-pedagógico. Não se trata apenas da publicação de mais um livro, mas de compartilhar experiências que auxiliam os espíritos críticos e inquietos a refletirem sobre a sua práxis e, simultaneamente, terem em mãos uma obra que os ajudam em sua prática educativa transformadora. Uma obra, portanto, recomendável aos que ainda não perderam a esperança e que persistem em mudar de atitude.

1] O autor usa a expressão arteeducador para afirmar a importância das artes como linguagens pedagógicas.

[2] Na Revista Espaço Acadêmico, nº 29, de outubro de 2003, vários autores analisam o tema da responsabilização e engajamento do intelectual. Ver, entre outros: “Os intelectuais diante do mundo: engajamento e responsabilidade” .

[3] O mal habita em nós, como o bem. A natureza humana é boa e má, e deve ser analisada em relação com os contextos sociais específicos – os quais modificam inclusive a moral. Maquiavel, Thomas Hobbes, Rousseau e outros se debruçaram sobre este tema. Mas também na literatura encontramos obras que nos ajudam a refletir sobre a natureza humana e a vida em sociedade. É o caso, por exemplo, de O Senhor das Moscas”, escrito por William Golding. É inspirado nesta obra que utilizo o termo “bicho”.

[4] São livros que falam da e à alma, que dizem respeito à natureza humana – boa é má – e nos toca profundamente. Ver: “Ler faz bem ou mal?” Revista Espaço Acadêmico, nº 35, abril de 2004.

Vale a pena lembrar !

A mística de Bush

Leonardo Boff

      Há muitas motivações que promoveram a guerra contra o Iraque, a econômica (petróleo), a política (hegemonia planetária), a ideológica (plasmar a globalização nos moldes norte-americanos) e outras. Uma, me parece, funciona como fio de um colar que sustenta a todas. É a visão mística do Presidente Bush e de seus mais próximos colaboradores. Esta mística repousa sobre dois dados da tradição cultural norte-americana: o destino manifesto e a religião civil.

      O destino manifesto (Manifest Destiny) foi cunhado em 1845 pelo jornalista John O'Sullivan para justificar a anexação do México e o imperialismo norte-americano. Ainda em 1900 explicava o senador por Indiana Albert Beveridge:"Deus designou o povo norte-americano como nação eleita para dar início à regeneração do mundo". Essa ideologia esteve sempre viva na direita norte-americana e foi acenada muitas vezes por George Bush pai e filho. Faz-se contínua referência à "nossa superioridade moral" para justificar as invenções político-militares pelo mundo afora.

      A religião civil procura conferir aura cristã ao destino manifesto na forma de integrismo e fundamentalismo religioso. Os fundamentalistas tomam a Bíblia ao pé da letra e a fazem roteiro para entender a história. Assim milhões de pessoas, seja vivendo nas periferias, seja em seus trabalhos profissionais até em centros de alta tecnologia acreditam que estamos nos últimos dias da história. Estes são marcados pelo enfrentamento do bem e do mal, por guerras devastadoras e pela atuação do Anti-Cristo. Proximamente dar-se-á a segunda vinda de Cristo que instaurará a era perfeita, preparando sua vinda definitiva quando os fiéis serão arrebatados ao céu, recebendo um corpo de glória. Emergirá, então, um novo céu e uma nova Terra. Curiosamente o fundamentalismo hebraico americano vê na instauração do estado de Israel parte do processo de redenção do mundo. Reconstruido o templo, o Messias viria, trazendo a redenção para todos. Margot Patterson no conhecido semanário católico National Catholic Repórter (11/10/02) mostrou a colaboração existente entre estes dois fundamentalismos, cada qual com seus objetivos, mas unidos na crença do fim da história (Will Fundamentalist Christians and Jews ignite Apocalypse?).

      É conhecida a religiosidade fundamentalista de Bush e de seus colaboradores como o revelou a revista Newsweek em matéria de capa. Eles têm a profunda convicção de que Deus escolheu os Estados Unidos para salvar o mundo. Sentem-se instrumentos para essa missão divina. Todos os dias Bush levanta mais cedo para ler a Biblia e fazer suas orações. Antes de tomar decisões, o grupo reza para que Deus os faça cumprir esta missão de forma determinada.

      Agora podemos amarrar os elos: Bush se move por missão. Não precisa do aval do Conselho de Segurança. Ele tem o de Deus. É imperativo derrubar Saddan Hussein pois ele é uma das expressões do Anti-Cristo. Apropia-se do petróleo do Iraque porque fornece a base material para o cumprimento da missão. A globalização deve ser moldada pelos valores norte-americanos, pois só estes são queridos por Deus. Os outros não constroem o novo mundo.

      O trágico é que Bush está cheio de boa-vontade sem nenhuma auto- crítica. Por isso, esta boa-vontade não é boa. Só produz guerra, "choque e pavor" e morte de inocentes.

* Leonardo Boff. Teólogo

http://alainet.org/active/3378&lang=es

A verdade sobre a GREVE !

NOTA DE ESCLARECIMENTO GREVE DA REDE ESTADUAL DE MINAS GERAIS

Considerando a reunião realizada no dia 14/07/11, entre o Governo de Estado, o Sind-UTE/MG e o Poder Legislativo, reafirmamos a necessidade do Governo de Minas Gerais apresentar uma proposta de tabelas salariais em cumprimento a Lei Federal 11.738/08.

Salientamos que esta reivindicação havia sido apresentada ao Governo no dia 25/02/11 e que a Lei em questão já foi declarada constitucional pelo Supremo Tribunal Federal (ver ata em anexo), restando a Estados e municípios realizarem as adequações necessárias em suas tabelas salariais e Planos de Carreira.

É importante lembrar que o Termo de Acordo, assinado entre o Governo de Estado de Minas Gerais e o Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais, no dia 25/05/2010, previa em sua Cláusula Segunda a formação de uma Comissão para o Cumprimento da Reivindicação Salarial, com o seguinte texto:

“2.1. O objetivo desta comissão é a realização de estudo para viabilizar a modificação dos vencimentos básicos (grifo nosso) e alteração do padrão remuneratório da carreira da educação de todos os servidores públicos da educação de Minas Gerais de modo a buscar o Piso Salarial Profissional Nacional (grifo nosso).”

Não ocorreu até a presente data a alteração nos vencimentos básicos dos profissionais da educação tendo o Piso Salarial Profissional Nacional como referência.

Conforme deliberação da Assembleia Estadual realizada no dia 13/07/11, a categoria permanece em greve por tempo indeterminado com nova assembleia no dia 03/08/11.

Reafirmamos a nossa disponibilidade de participar de reunião com o Governo do Estado para avançarmos nas negociações da pauta de reivindicações de 2011, o que inclui o Piso Salarial Profissional Nacional.

Esta posição foi encaminhada ao Governo do Estado, através das Secretárias de Estado de Planejamento e Gestão, Renata Villena e de Educação, Ana Lúcia Gazzola.

Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais

Sind-UTE/MG
www.sindutemg.org.br

Tudo a ver !

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